Abstract :
[en] Luxembourg’s student population is highly diverse in terms of language and family background and shows disparities in learning performances as early as first grade (Cycle 2.1). Achievement gaps might be increased by the high language demands in the traditional Luxembourgish school system. Early Childhood Education and Care (ECEC) including for instance crèche, précoce and Cycle 1, is one of the possible mechanisms to reduce these gaps that is currently discussed by researchers, policy makers, and the broad public.
A lot of international literature points towards a positive association of ECEC and child development. However, findings vary widely with characteristics of ECEC, as well as characteristics of children and their families.
For this report, we used data from the Luxembourg School Monitoring Programme “ÉpStan” from 2015 to 2021 including students’ learning performances in three domains in Cycle 2.1 – Luxembourgish listening comprehension, early literacy, mathematics – as well as student and parent questionnaire data. Additionally, data from ÉpStan 2022 on German and Luxembourgish listening comprehension and students’ language exposure at home are presented.
Who attends which type of ECEC in Luxembourg? We find that the attendance in ECEC is generally high. On average, crèches were attended at a moderate level of intensity and duration. Family background (socioeconomic status, migration background and home language group) interacts in a complex way with attendance in ECEC. For example, children from families with a high socioeconomic status speaking Portuguese or French at home, attended crèche for more hours a week than children from families with a high socioeconomic status speaking Luxembourgish at home. In regard to language exposure in ECEC, Luxembourgish appears to play a dominant role for most children.
How are ECEC attendance and family background associated with learning performance in Cycle 2.1? Most importantly, non-formal (crèche) and formal types of ECEC (précoce, Cycle 1) have positive but small to moderate associations with learning performance in the three learning domains. Looking at crèche attendance in more detail, effects of crèche intensities are different for Portuguese speaking and Luxembourgish speaking children – i.e., only Portuguese speaking children benefit from higher intensity attendance in crèche. As can be expected, all children benefit most in their Luxembourgish listening comprehension if they attended a crèche in which Luxembourgish was spoken. Well-known performance disparities in the three learning domains between children of different backgrounds have been confirmed – with advantages for native, Luxembourgish speaking children from higher socioeconomic backgrounds.
Is the pattern of differences between children of different home language groups the same in Luxembourgish and German listening comprehension? Children’s performances in German listening comprehension show even larger disparities between home language groups than those in Luxembourgish listening comprehension. This argues against the assumption of a transfer from Luxembourgish to German language skills for all children.
Conclusively, this report points towards ECEC as a key adjustable parameter to improve learning development and concludes with the call to collect data on ECEC quality. Structural (e.g., child-caregiver-ratio) and procedural (e.g., characteristics of interaction) aspects of quality should be regulated and systematically evaluated to ensure positive child development and equal opportunities for every child. With more monitoring data on diverse quality aspects and language practices in ECEC, important insights on the effects of new reforms in the educational system could be gained. Additionally, the present results reveal a significant negative relationship between children’s learning performance and a previous allongement de cycle in Cycle 1, calling for a thorough revision of this frequently used procedure.
Finally, the continuity between languages in ECEC and the successive schooling is important. This alignment is currently not ensured due to more flexible language policies in ECEC and more rigid language practices in formal schooling. For example, the plurilingual education in ECEC promoting Luxembourgish and French, could build a solid basis for a French literacy acquisition, yet explicit promotion of the current instruction language of reading and writing acquisition, German, in Cycle 2 is still missing. A crucial demand therefore arises to revise the language demands in the curricula and policies – to continuously support ECEC’s plurilingual education in formal schooling (e.g., European and international schools or French literacy acquisition) and to explicitly promote German in ECEC to build a solid basis for literacy acquisition in German.
[de] Die luxemburgische Schülerschaft ist in Bezug auf Sprache und familiären Hintergrund sehr divers und weist bereits in der ersten Klasse (Zyklus 2.1) Unterschiede in ihren schulischen Lernleistungen auf. Die Leistungsunterschiede könnten durch die hohen sprachlichen Anforderungen im traditionellen luxemburgischen Schulsystem noch verstärkt werden. Frühkindliche Bildung und Betreuung (FBBE), z.B. in Form von crèche, précoce und Zyklus 1, ist einer der möglichen Ansätze, um diese Unterschiede zu verringern und wird derzeit von Forschern, politischen Akteuren und der breiten Öffentlichkeit diskutiert.
Ein Großteil der internationalen Literatur deutet auf einen positiven Zusammenhang zwischen FBBE und kindlicher Entwicklung hin. Die Ergebnisse variieren jedoch stark mit den Merkmalen der FBBE sowie den Merkmalen der Kinder und ihrer Familien.
Für diese Untersuchung haben wir Daten aus dem luxemburgischen Schulmonitoring-Programm aus den Jahren 2015 bis 2021 verwendet, einschließlich der Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler im Zyklus 2.1 in den drei Lernbereichen – Luxemburgisch Hörverstehen, frühe Lesekompetenz und Mathematik – sowie Daten aus Schüler- und Elternfragebögen. Zusätzlich werden Daten aus ÉpStan 2022 zum deutschen und luxemburgischen Hörverstehen und zur Sprachexposition der Schülerinnen und Schüler zu Hause präsentiert.
Wer besucht welche FBBE-Einrichtung in Luxemburg? Wir stellen fest, dass die Teilnahme an FBBE im Allgemeinen hoch ist. Im Durchschnitt wurden crèches mit einer mittleren Intensität und Dauer besucht. Der familiäre Hintergrund (sozio-ökonomischer Status, Migrationshintergrund und Sprachgruppe) steht in einer komplexen Interaktion mit dem Besuch von FBBE. So besuchten beispielsweise Kinder aus sozio-ökonomisch begünstigten Familien, die zu Hause Portugiesisch oder Französisch sprechen, crèches für mehr Stunden pro Woche als Kinder aus sozio-ökonomisch begünstigten Familien, die zu Hause Luxemburgisch sprechen. In Hinblick auf den Kontakt mit Sprachen in FBBE scheint Luxemburgisch für die meisten Kinder eine dominante Rolle zu spielen.
Wie hängen der Besuch von FBBE und der familiäre Hintergrund mit den schulischen Lernleistungen in Zyklus 2.1 zusammen? Herauszustellen ist, dass nicht-formale (crèche) und formale Formen der FBBE (précoce und Zyklus 1) in einem positiven, aber geringen bis mäßigen Zusammenhang mit den Lernleistungen in den drei Lernbereichen stehen. Betrachtet man den crèche Besuch im Detail, unterscheiden sich die Auswirkungen der Betreuungsintensität für Portugiesisch sprechende und Luxemburgisch sprechende Kinder, d.h. nur Portugiesisch sprechende Kinder profitieren von einer höheren Betreuungsintensität in der crèche. Allgemein profitierten Kinder am meisten in Bezug auf ihr Luxemburgisch-Hörverstehen, wenn sie eine crèche besucht hatten, in der Luxemburgisch gesprochen wurde. Die bekannten Leistungsunterschiede in den drei Lernbereichen zwischen Kindern unterschiedlicher familiärer Herkunft wurden bestätigt – mit Vorteil für einheimische, zuhause Luxemburgisch sprechende Kinder aus sozio-ökonomisch begünstigten Familien.
Ist das Muster der Leistungsunterschiede zwischen Kindern verschiedener Herkunftssprachengruppen beim luxemburgischen und deutschen Hörverstehen dasselbe? Die Leistungen im Deutsch-Hörverstehen weisen noch größere Unterschiede zwischen den Sprachgruppen auf als beim Luxemburgisch-Hörverstehen. Dies spricht gegen die Annahme eines Transfers von luxemburgischen zu deutschen Sprachkenntnissen für alle Kinder.
Zusammenfassend verweist dieser Bericht auf die FBBE als eine wichtige Stellschraube für die Förderung der Lernentwicklung und schließt mit der Aufforderung, Daten zur Qualität der FBBE zu erheben. Strukturelle (z. B. das Kind-Betreuer-Ratio, Betreuungsschlüssel) und prozedurale (z. B. Merkmale der Kind-Betreuer Interaktionen) Qualitätsaspekte sollten geregelt und systematisch evaluiert werden, um eine positive Entwicklung des Kindes und Chancengleichheit für alle Kinder zu gewährleisten. Mit mehr Monitoring-Daten zu verschiedenen Qualitätsaspekten und Sprachpraktiken in der FBBE könnten wichtige Erkenntnisse über die Auswirkungen neuer Reformen im Bildungsbereich gewonnen werden. Darüber hinaus zeigen die vorliegenden Ergebnisse einen signifikanten negativen Zusammenhang zwischen den Lernleistungen der Kinder und einem früheren allongement de cycle in Zyklus 1, was eine gründliche Revision dieses häufig angewandten Verfahrens erforderlich macht.
Schließlich ist die Kontinuität der Sprachen in FBBE und der weiteren Schule wichtig. Diese Angleichung ist derzeit aufgrund der flexibleren Sprachpolitik in der FBBE und der rigideren Sprachpraxis in der formalen Schulbildung nicht gewährleistet. So könnte beispielsweise die mehrsprachige Bildung in FBBE mit der Förderung der luxemburgischen und der französischen Sprache eine solide Grundlage für die Alphabetisierung in Französisch bilden, allerdings fehlt noch immer die ausdrückliche Förderung der derzeitigen Unterrichtssprache für den Lese- und Schriftspracherwerb, Deutsch, in Zyklus 2. Daraus ergibt sich die dringende Forderung, die sprachlichen Anforderungen in den Lehrplänen und Richtlinien zu überarbeiten - die mehrsprachige Bildung der FBBE in der formalen Schulbildung weiterführend zu unterstützen (z.B. europäische und internationale Schulen oder Alphabetisierung auf Französisch) und Deutsch bereits in der FBBE explizit zu fördern, um eine solide Grundlage für die Alphabetisierung auf Deutsch zu schaffen.
[fr] La population scolaire luxembourgeoise est très diversifiée en termes de contexte linguistique et familial et présente des disparités au niveau des performances d'apprentissage dès le Cycle 2.1. Ces différences de performance pourraient être accentuées par les exigences linguistiques élevées du système scolaire traditionnel luxembourgeois. L'éducation et l'accueil des jeunes enfants (EAJE), qui se réfère notamment aux crèches, au précoce et au Cycle 1, fait actuellement objet de discussions entre les chercheurs, les acteurs politiques et le grand public comme étant un mécanisme possible pour réduire ces écarts.
Une grande partie de la littérature scientifique indique un lien positif entre l'EAJE et le développement de l'enfant. Néanmoins, les résultats varient considérablement en fonction des caractéristiques des structures EAJE, ainsi que des caractéristiques des enfants et de leurs familles.
Pour ce rapport, nous avons eu recours aux données du monitoring scolaire national «ÉpStan» des années 2015 à 2021, y compris les données de performance des élèves du Cycle 2.1 dans les trois domaines d’apprentissage évalués - compréhension orale en luxembourgeois, précurseurs de la compréhension de l'écrit, et mathématiques - ainsi que les données issues des questionnaires adressés aux élèves et aux parents. En outre, le rapport présente également les données ÉpStan de 2022 sur la compréhension orale en allemand et en luxembourgeois et sur l'exposition des élèves aux langues en dehors de l’école.
Qui fréquente quelle structure EAJE au Luxembourg ? Nous constatons que la fréquentation des structures EAJE est globalement élevée. En moyenne, l'intensité et la durée de la fréquentation des crèches sont modérées. Le contexte familial (statut socio-économique, contexte migratoire et langues parlées à la maison) interagit de manière complexe avec la fréquentation des structures EAJE. Par exemple, les enfants qui parlent portugais ou français à la maison et qui sont issus de familles socio-économiquement favorisées, passent plus d'heures par semaine à la crèche que leurs pairs (également issus de familles socio-économiquement favorisées) qui parlent luxembourgeois à la maison.. En ce qui concerne l'exposition à la langue au niveau de l’EAJE, le luxembourgeois semble jouer un rôle dominant pour la plupart des enfants.
Comment la fréquentation des structures EAJE et le contexte familial sont-ils liés aux performances scolaires ? Le constat le plus important est que les structures EAJE non formelles (crèche) et formelles (précoce et Cycle 1) ont des effets positifs, faibles à modérés, sur les performances dans les trois domaines d'apprentissage précités. En analysant plus en détail la fréquentation des crèches, on voit que l'intensité de fréquentation a des effets différents pour les enfants lusophones et les enfants luxembourgeois - seuls les enfants lusophones semblent bénéficier d'une intensité de fréquentation plus élevée des crèches. En général et sans surprise, les enfants qui fréquentaient une crèche où l'on parlait le luxembourgeois, ont obtenu des performances plus élevées en compréhension orale en luxembourgeois. Les écarts de performances scolaires bien connus en fonction du milieu familial ont été confirmés – dans le sens où les enfants qui sont autochtones, qui parlent le luxembourgeois à la maison, et issus de familles socio-économiquement favorisées sont privilégiés.
Les différences de performance observées entre les enfants appartenant à des groupes linguistiques différents sont-elles les mêmes pour la compréhension orale en luxembourgeois et en allemand ? Les performances observées pour la compréhension orale en allemand se différencient encore plus en fonction du contexte linguistique de l’enfant que les performances notées pour la compréhension orale en luxembourgeois. Ce résultat remet en question généralisée le transfert au niveau des compétences linguistiques du luxembourgeois vers l'allemand qui serait valable au même degré pour tous les enfants.
En conclusion, ce rapport met l'accent sur l’EAJE en tant que variable d'ajustement importante pour le développement des apprentissages et souligne la nécessité d’un recueil de données plus approfondi sur la qualité au niveau de l’EAJE. Une assurance qualité englobant les aspects structurels (comme p. ex. le ratio enfants-professionnel) et procéduraux (comme p.ex. les caractéristiques des interactions) devrait être réglementée et systématiquement évaluée afin de pouvoir agir comme un mécanisme promoteur du développement positif de l’enfant et de protecteur de l'égalité des chances pour chaque enfant. Un recueil de données plus spécifiques sur les différents aspects de la qualité et les pratiques linguistiques au niveau des structures EAJE permettrait d'obtenir des informations supplémentaires sur les effets potentiels des nouvelles réformes implémentées au niveau du système éducatif. Par ailleurs, le présent rapport a également révélé une relation négative significative entre les performances d'apprentissage des enfants et la pratique de l’allongement de cycle au niveau du Cycle 1, ce qui appelle à une révision en profondeur de cette procédure fréquemment utilisée au Luxembourg.
Finalement, une continuité au niveau des pratiques de langues entre l’EAJE et la scolarité subséquente est primordiale. Cet alignement n'est actuellement pas garanti en raison d’une approche linguistique plus souple au niveau de l'EAJE suivie de pratiques linguistiques plus rigides au niveau de l'enseignement formel. Ainsi, l'éducation plurilingue introduite au niveau de l'EAJE, avec une promotion simultanée du luxembourgeois et du français, pourrait constituer une base solide pour l'alphabétisation en français, pourtant, il manque la promotion explicite de la langue d'alphabétisation actuellement en place au niveau du Cycle 2, qui est l'allemand. Il en résulte une urgence à réviser les programmes et les directives d’apprentissage linguistique – notamment en soutenant davantage une éducation plurilingue au niveau de l'enseignement formel (comme p.ex. les écoles européennes et internationales ou l'alphabétisation en français) et en promouvant explicitement l'allemand au niveau de l'EAJE afin de créer une base solide pour une alphabétisation subséquente dans cette langue.
