Entwicklung von Kompetenz - ein neues Paradigma für das Lernen in Schule und Arbeitswelt. Ertrag und Perspektiven der französisch-sprachigen Kompetenzforschung und ihre Bedeutung als Gestaltungsprinzip von Bildung

In den letzten beiden Jahrzehnten hat sich der Kompetenzbegriff in der Mehrzahl der OECD- Länder in unterschiedlichem Ausmaß und in sehr vielfältigen Formen im erziehungswissen-schaftlichen Feld implementiert. Insbesondere im französischen Sprachraum (Frankreich, Belgien, Schweiz, Québec), auf den sich die vorliegende Studie literarischer Quellen vorwie-gend konzentriert, ist der Kompetenzbegriff innerhalb eines knappen Jahrzehnts zum bestim-menden Gestaltungsprinzip des gesamten Bildungsbereichs aufgestiegen.
Mit einer Fokussierung auf den Kompetenzbegriff versucht man in diesen Ländern, der aktu-ellen Sinnkrise des Schule und der drohenden Entwertung schulischer Qualifikationen ange-sichts des raschen und vielfältigen gesellschaftlichen Wandels wirksam entgegenzutreten.

Im Hinblick auf eine künftig stärkere Kooperation zwischen den nationalen Bildungssystemen innerhalb der Europäischen Union lag ein erstes Anliegen der vorliegenden Studie in der Be-schreibung der unterschiedlichen schulexternen und -internen Einflußfaktoren, die zu einer entsprechenden Reformentscheidung im französischen Bildungswesen führten, einschließlich der damit verbundenen Ziele, Methoden, Inhalte und Entwicklungsperspektiven. Der spärli-che Forschungsaustausch zwischen den zwei benachbarten Sprachräumen prägte zudem eine weitere wesentliche Absicht unserer Studie: Das Bekanntmachen der diesbezüglichen, in Deutschland kaum veröffentlichten Literatur für die weitere erziehungswissenschaftliche For-schung und Theoriebildung bzw. das Anknüpfen an bestehende deutsche Ansätze.
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Auslöser des erziehungswissenschaftlichen Interesses am Kompetenzkonstrukt waren über-greifende Neuorientierungen und Erkenntnisse in schulangrenzenden Domänen, die mit aktu-ellen schulspezifischen Problemen in Beziehung standen. So vollzogen sich einerseits in der Arbeitswelt eine Reihe von Entwicklungen, die unmittelbar auf die schulische Erstausbildung, sei es im technisch-beruflichen, sei es im allgemeinen Bildungsbereich zurückwirkten. Wir denken dabei an präzise Analysen der Arbeitsaktivitäten und das zunehmende Interesse an subjektspezifischem Handlungswissen, an die Evolutionen der Arbeitsstellen und der Qualifi-kationen innerhalb lernender Organisationen, an das Bestreben einer optimalen Nutzung und Organisation der menschlichen Ressourcen unter dem Paradigma einer lebenslangen Lernfä-higkeit... (vgl. Teil 3 der Arbeit).
Andererseits gestatten die rezenten Forschungsarbeiten in den Kognitionswissenschaften bes-sere Einsichten in die Genese der Wissens- und Denkstrukturen, in die multiplen Repräsenta-tionsformen des menschlichen Wissens und dessen Übergangs in Handlung unter bestimmten situativen Bedingungen... (vgl. Teil 4 der Arbeit).

Der schnelle Aufstieg des Kompetenzbegriffs im französischsprachigen Bildungsbereich be-legt eine bestimmte Evolution der Mentalitäten, die über rein terminologische Veränderungen hinausgehen und die man wie folgt charakterisieren kann (vgl. S.103ff. der Arbeit):
– Die Gestaltung der Unterrichtssituationen orientiert sich an den Lernaktivitäten des ein-zelnen Schülers, den man als lernendes Subjekt auffaßt.
– Die Konstruktion der Wissensstrukturen konzentriert sich von Anfang an auf die Wieder-verwendung des Gelernten in neuartigen schulischen und außerschulischen Situationen.
– Die Organisation und Koordination sämtlicher subjektrelevanter Ressourcen (impliziter und expliziter, allgemeiner und bereichsspezifischer, automatisierter und metakognitiver) erfolgt im Hinblick auf die Steigerung des persönlichen Handlungspotentials innerhalb ei-nes soziokulturellen Rahmens.
– Eine Pädagogik der Kompetenzen richtet sich auf den Prozeß des ‚Kompetentwerdens‘, als ‚Resultante‘ vorausgegangener komplexer Lernprozesse.

In der vorgelegten Studie hinterfragen wir einerseits kritisch die vorschnelle Übertragung des Kompetenzbegriffs auf den Bereich der Erziehungswissenschaften sowie die aktuelle Ver-wendung des Konzepts in Frankreich. Andererseits versuchen wir sein Potential auszuloten, den veränderten Bildungsanforderungen moderner komplexer Gesellschaften zu genügen.

Unsere Methode bestand in einer Querschnittstudie literarischer Quellen aus den arbeits- und sozialwissenschaftlichen Bereichen (vgl. Teil 3 der Arbeit), welche den Kompetenzbegriff intensiver und unter multiplen Perspektiven konzeptualisieren bzw. ihn im Rahmen der Kom-petenz- und Expertiseforschung untersuchen. Im einzelnen waren dies die Bereiche: Ergono-mie, Arbeitssoziologie, Unternehmensentwicklung und -organisation.

Auf der Grundlage dieser Analyse schlagen wir einerseits eine eigene Definition des Begriffs (vgl. S.236) vor, die man sowohl auf das Individuum als auch auf ein Kollektiv beziehen kann. Andererseits kristallisieren wir einige aufeinander bezogene Grundorientierungen her-aus, denen ein Kompetenzansatz als wirksames, modernes und zukunftsorientiertes Konzept für eine allgemeine bzw. beruflich-technische Bildung unterliegen muß.

Kompetenz verstehen wir wie folgt:
Die Kompetenz eines Subjekts oder eines Kollektivs ist die vom soziokulturellen Umfeld ge-schätzte Qualität seines Handelnkönnens, d. h. der dynamischen Artikulierung und Neukom-binierung in der Situation aller verfügbaren Elemente hinsichtlich der Erfordernisse einer un-begrenzten Anzahl verschiedener Situationen des gleichen Typus.

Die Entwicklung von Kompetenz als Paradigma für schulisches Lernen in der Gesellschaft der Zukunft muß nach unseren Erkenntnissen auf folgenden Grundorientierungen basieren (vgl. Punkt 3.8):
1. Kompetenz muß aus einem dynamischen Ansatz heraus gedacht werden, bei dem das Sub-jekt als ‚Produzent von Kompetenzen‘ heterogene Komponenten in der Situation aktuali-siert und auf kreative Weise neukombiniert.
2. Kompetenz ist an den Kontext gebunden und erfordert ein absicherndes, unterstützendes Trägerdispositiv mit Freiräumen, Entwicklungsperspektiven, Projekten, Verantwortungs-bereichen..., das sie erst ermöglicht bzw. legitimiert.
3. Kompetenz steht in einer dialektischen Interaktion mit der Handlung, durch die sie sich ausdrückt und mittels derer sie anerkannt wird. Ihrem Herausforderungscharakter fällt da-bei eine zentrale Rolle in der Entwicklung von Kompetenz zu.
4. Die Anerkennung von Kompetenz umfaßt eine kognitive und eine soziale Referenzdimen-sion, die bei der Konstruktion der Identität des Subjekts zusammenwirken. Die Anerken-nung der Kompetenz erfolgt mittels einer kontinuierlichen Aushandlungsarbeit.
5. Eine Pädagogik der Kompetenzentwicklung basiert auf einer Dialektik zwischen der or-ganisationellen (kollektiven) und individuellen Evolution.
6. Ein Entwicklungsansatz von Kompetenzen muß eine domänenübergreifende Praktik darstellen, welche bereits realisierte, in der Entwicklung befindliche sowie potentielle Lern- und Entwicklungsprozesse kontinuierlich aus dem schulischen in den arbeitsweltlichen Kontext überführt, ohne dabei die pädagogische Entwicklungsfunktion der Schule zu ungunsten einer funktionalen Anpassungslogik aufgeben zu müssen.

Besonders die im vorletzten Punkt angesprochene Koevolution der individuellen und organi-sationellen Entwicklung unterstreichen wir nachdrücklich mit der Forderung nach einer parti-zipativen Lern- und Entwicklungskultur innerhalb des Schulsystems, bei der die Lernenden ihre persönlichen Entwicklung aktiv mitgestalten und selbst verantworten. Dabei erhalten sie zugleich die Möglichkeit, Erfahrungen aus anderen Erwerbskontexten in offiziell anerkannte Kompetenzen zu überführen.
Eine entsprechende Lernkultur basiert zudem auf der Idee, die Autonomie und die Reformbe-strebungen der einzelnen Schulen im Sinne ‚lernender Organisationen‘ als ausdrücklich er-wünschte Systemeigenschaft auszubauen. Die Schulen arbeiten dabei kontinuierlich an der Erneuerung und dem Anwachsen ihrer kollektiven Kompetenz durch Förderung des parallelen Wachsens aller in der Organisation kooperierenden Lernpartner. Dabei stellen sie diese Kom-petenzen immer wieder durch öffentliches Beteiligen an authentischen, gesellschaftlich rele-vanten Sachverhalten und Problematiken unter Beweis.

Diese Tragpfeiler unseres Kompetenzansatzes – insbesondere die domänenübergreifenden kognitiven und sozialen Dimensionen – haben wir im 4. Teil der Arbeit mit rezenten, interna-tional veröffentlichten Erkenntnissen der lern- und kognitionspsychologischen Forschung in Beziehung gesetzt, wobei wir auch hier vor allem auf französischsprachige Autoren zurück-gegriffen haben. Aus diesen Ansätzen eröffneten sich präzisere Einblicke in die ontologische Natur der Kompetenz, in die Essenz ihrer Dynamik, in die Genese der einzelnen Struktur-komponenten und ihrer reziproken Interaktionen, welche wir im anliegenden Schema (S.6) ein Stück weit veranschaulichen.

Aus der Vielzahl der ausführlich kommentierten lerntheoretischen und -organisatorischen Folgerungen für die Lehr-Lern-Praktiken (vgl. Übersicht S.450 ff.), stellen wir neben den bereits erwähnten grundlegenden Leitideen für einen entsprechenden Ansatz zudem folgende Thesen für die anstehende Disputation zur Diskussion:

1. These:

Kompetenz entwickeln heißt einen subjekt- und emanzipationsorientierten Entwicklungsan-satz verfolgen, bei dem der Schüler sich selbst als autonomes reflexives Subjekt wahrnimmt, selbstbestimmt handeln kann und bestrebt ist, sein Lernen und Denken besser zu verstehen bzw. selbständig zu steuern. Die lernorganisatorischen Bedingungen basieren dabei auf der Pluralisierung der Lernwege, der Legitimierung individuell geprägter intellektueller Stile so-wie dem Bewußtmachen der kontextuell ausgeprägten Intelligenzkomponenten und ihrer le-benslangen Entwicklungsfähigkeit.

2. These:

Die Entwicklung von Schülerkompetenz vollzieht sich in einem dialektischen Verhältnis zwi-schen kontinuierlich komplexer werdenden sozialen Interaktionen und der Konstruktion kog-nitiver Strukturen.
3. These:

Die Ausrichtung schulischer Lehr-Lern-Praktiken an der Ausformung von Kompetenzen för-dert den Aufbau intelligent und flexibel nutzbarer Wissens- und Denkstrukturen, die eine ra-sche Anpassung an neue Situationen erst ermöglichen. Dabei entwickelt sich eine dynamische Reziprozität zwischen der progressiven Konstruktion eines funktional organisierten bereichs-spezifischen Wissensnetzes und der Genese von Formen komplexen (kontextualisierten) Könnens.

4. These:

Eine Logik der Kompetenzen initiieren erfordert das Loslösen von primär auf Wissensver-mittlung ausgerichteten Lehr-Lern-Praktiken zugunsten einer Orientierung an gründlichem Verstehen. Hauptschwerpunkte dabei sind das konsequente Einbeziehen der vielfältigen Kon-struktionsprozesse einer situationsadäquaten Repräsentation (Interpretation) sowie die sich daraus ableitende Konstruktion angemessener Handlungsschemata.

5.These:

Die Demokratisierung des Kompetenzzugangs erfordert das systematische Explizieren der kontextuell mobilisierten Wissenskomponenten (idiosynkratischen und formalen, intuitiven und bewußten, spezifischen und allgemeinen), deren Integration und Kombination für den Aufbau von flexibler Lern-, Handlungs- und Sachkompetenz erforderlich sind.

6. These:

Die Operationalisierung eines solchen Ansatzes erfordert ein evolutives Integrationskonzept von interdisziplinär aufeinander abgestimmten und progressiv umfassender werdenden kom-plexen Kompetenzen für eine bestimmte Bildungsstufe. Ein solches Integrationskonzept ge-stattet eine stärkere Orientierung an bildungsrelevanten Lernzusammenhängen und wirkt ei-nem überwiegend fachspezifischen, parzellierenden Lernen entgegen. Die vielfältigen inter-disziplinären Kooperationsmöglichkeiten fördern zusätzlich eine Dekontextualisierung spezi-fischer Kompetenzen und ermöglichen auf diese Weise, die Realität in ihrer Komplexität und Authentizität kontinuierlich unter multiplen Perspektiven und Logiken anzugehen.

7.These:

Kompetenz muß als gemeinsames evolutives Konstrukt für Bildung und Arbeitswelt aufgefaßt werden. Sein domänenübergreifender Charakter gestattet, im Rahmen der Erziehungswissen-schaft die vielschichtigen, multidimensionalen Problematiken (sozialisatorisch-gesellschaftlich, kulturspezifisch, kognitionswissenschaftlich, handlungs- und lerntheoretisch, affektiv-persönlichkeitsbezogen) von Lernen, Bildung und Schulentwicklung angemessen zu artikulieren. Die kontinuierlich evoluierende, domänenspezifische Erforschung und Theoreti-sierung des Konzepts erlaubt zudem, neue Entwicklungen aus angrenzenden Wissensdomä-nen zu reflektieren bzw. progressiv in die Konzeptualisierung des Begriffs zu integrieren.