Reference : Pourquoi les enseignants décident-ils de s'ouvrir aux familles ? résultats issus d'un...
Scientific congresses, symposiums and conference proceedings : Unpublished conference
Social & behavioral sciences, psychology : Education & instruction
Educational Sciences
http://hdl.handle.net/10993/23362
Pourquoi les enseignants décident-ils de s'ouvrir aux familles ? résultats issus d'une consultation nationale au Grand-Duché du Luxembourg
French
Poncelet, Débora mailto [University of Luxembourg > Faculty of Humanities, Education and Social Sciences (FHSE) > Department of Education and Social Work (DESW) >]
Tinnes, Mélanie mailto [University of Luxembourg > Faculty of Humanities, Education and Social Sciences (FHSE) > Department of Education and Social Work (DESW) >]
Dierendonck, Christophe mailto [University of Luxembourg > Faculty of Humanities, Education and Social Sciences (FHSE) > Department of Education and Social Work (DESW) >]
1-Jul-2022
Yes
International
4e rencontres internationales du RIED
from 30-06-2022 to 02-07-22
Université Libre de Bruxelles
ULB Solbosch - Bâtiment U, Bruxelles, Belgique
Belgium
[en] Family-school relationship ; theory of planned behavior ; structural equation model
[en] En décembre 2021, une enquête, intitulée « Consultation des acteurs de l’école fondamentale. Une étude scientifique participative » a permis la collecte de données auprès des enseignants de l’école fondamentale et des éducateurs gradués. La thématique des relations école-famille a constitué un des aspects investigués dans l’étude.
Depuis une vingtaine d’années, un intérêt croissant pour la thématique est observé. Une revue de la littérature récente (par exemple, Axford et al., 2019 ; Englund et al., 2004 ; Kim, Mok & Seidel, 2020, Roy & Giraldo-García, 2018 ; Huat See & Gorard, 2015), a montré à quel point les relations école-famille ainsi que l’engagement parental dans la scolarité de l’enfant pouvaient avoir une influence significative et positive à la fois sur les performances scolaires mais aussi sur des variables conatives (motivation scolaire, engagement ou adoption de comportements scolairement attendus). En outre, étant donné la grande diversité culturelle et socioéconomique des parents dont les enfants fréquentent l’école fondamentale comme la place accordée au partenariat avec les familles dans la loi scolaire, cette thématique est apparue comme incontournable pour le recueil de données.
La théorie du comportement planifié (TCP) a été retenue comme un des modèles théorique et d’analyse des données collectées (voir exemple à ce sujet, Ajzen, 1991 ; Armitage et Conner, 2001). Ce modèle théorique vise à prédire et à expliquer un comportement au départ d’un processus cognitif et émotionnel incluant quatre éléments distincts : (1) les attitudes envers le comportement cible, (2) les normes subjectives en lien avec ce comportement, (3) le contrôle comportemental perçu et (4) l’intention d’adopter le comportement cible. Nous chercherons par conséquent à mettre en évidence l’intention des acteurs interrogés d’adopter des comportements propices à l’ouverture et à la communication envers les familles sur la base de leurs attitudes explicites.
C’est ainsi que les conceptions et attitudes spécifiques, instrumentales comme affectives, ont été étudiées au départ de 6 items dont cinq sont originaux et un issu de l’instrument de Cárcamo-Vásquez & Rodríguez-Garcés (2015). En ce qui concerne les pratiques relatives à la relation école-famille, elles ont été observées par le biais de deux aspects : 1) la qualité des relations école-famille actuelles telles que perçues par les répondants (Vickers & Mincke, 1995 ; Dawson & Wymbs, 2016) et 2) les actions mises en œuvre pour susciter l’engagement des parents dans l’éducation scolaire de leur enfant soit à domicile, soit à l’école, soit par le biais des communications avec l’école (Hoover-Dempsey & Sandler, 2005 ; Manz, Fantuzzo & Power, 2004).
Après avoir décrit la population interrogée et fournit des informations importantes sur le contexte de l’institution scolaire luxembourgeoise en matière d’hétérogénéité des publics, nous présenterons les premiers résultats de l’enquête en ce qui concerne la thématique des relations école-famille selon la théorie du comportement planifié.

Bibliographie
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179–211. https://doi: 10.1016/0749-5978(91)90020-T
Armitage, C. & Conner, M. (2001). Efficacy of the Theory of Planned Behaviour: A meta-analytic review. British Journal of Social Psychology, 40, 471-499. https://doi.org/10.1348/014466601164939
Axford, N., Berry, V., Lloyd, J., Moore, D., Rogers, M., Hurst, A., Blockley, K., Durkin,H. and Minton, J. (2019). How Can Schools Support Parents’ Engagement in their Children’s Learning? Evidence from Research and Practice. London: Education Endowment Foundation. Report available from: https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/evidence-reviews/parental-engagement/ (retrieved February 2022).
Cárcamo-Vásquez, H., Rodríguez-Garcés, C. (2015). Rol parental educativo: aproximación a las percepciones que poseen los futuros profesores. Educ., 18(3), 456-470. https://DOI: 10.5294/edu.2015.18.3.5
Dawson, A. E., & Wymbs, B. T. (2016). Validity and Utility of the Parent–Teacher Relationship Scale–II. Journal of Psychoeducational Assessment, 34(8), 751–764. https://doi.org/10.1177/0734282915627027

Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J. L., & Egeland, B. (2004). Children's Achievement in Early Elementary School: Longitudinal Effects of Parental Involvement, Expectations, and Quality of Assistance. Journal of Educational Psychology, 96(4), 723–730. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.4.723
Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler, H.M. (2005). Final Performance Report for OERI Grant # R305T010673. The Social Context of Parental Involvement: A Path to Enhanced Achievement. Presented to Project Monitor, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, March 22, 2005.
Huat See, B., & Gorard, S. (2015). The role of parents in young people’s education—a critical review of the causal evidence. Oxford Review of Education, 41, 346-366.
Kim, Y., Mok, S.Y., & Seidel, T. (2020). Parental influences on immigrant students' achievement-related motivation and achievement: A meta-analysis. Educational Research Review, 30, 1-19. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100327
Manz, P. H., Fantuzzo, J. W., & Power, T. J. (2004). Multidimensional assessment of family involvement among urban elementary students. Journal of School Psychology, 42(6), 461–475. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2004.08.002
Roy, M., & Giraldo-García, R. (2018). The role of parental involvement and social/emotional skills in academic achievement: Global perspectives. The School Community Journal, 28(2), 29–46.
Vickers, H. S., & Minke, K. M. (1995). Exploring parent-teacher relationships: Joining and communication to others. School Psychology Quarterly, 10(2), 133–150. https://doi.org/10.1037/h0088300
Researchers
http://hdl.handle.net/10993/23362

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