![]() ![]() Poncelet, Débora ![]() ![]() ![]() Scientific Conference (2022, July 01) En décembre 2021, une enquête, intitulée « Consultation des acteurs de l’école fondamentale. Une étude scientifique participative » a permis la collecte de données auprès des enseignants de l’école ... [more ▼] En décembre 2021, une enquête, intitulée « Consultation des acteurs de l’école fondamentale. Une étude scientifique participative » a permis la collecte de données auprès des enseignants de l’école fondamentale et des éducateurs gradués. La thématique des relations école-famille a constitué un des aspects investigués dans l’étude. Depuis une vingtaine d’années, un intérêt croissant pour la thématique est observé. Une revue de la littérature récente (par exemple, Axford et al., 2019 ; Englund et al., 2004 ; Kim, Mok & Seidel, 2020, Roy & Giraldo-García, 2018 ; Huat See & Gorard, 2015), a montré à quel point les relations école-famille ainsi que l’engagement parental dans la scolarité de l’enfant pouvaient avoir une influence significative et positive à la fois sur les performances scolaires mais aussi sur des variables conatives (motivation scolaire, engagement ou adoption de comportements scolairement attendus). En outre, étant donné la grande diversité culturelle et socioéconomique des parents dont les enfants fréquentent l’école fondamentale comme la place accordée au partenariat avec les familles dans la loi scolaire, cette thématique est apparue comme incontournable pour le recueil de données. La théorie du comportement planifié (TCP) a été retenue comme un des modèles théorique et d’analyse des données collectées (voir exemple à ce sujet, Ajzen, 1991 ; Armitage et Conner, 2001). Ce modèle théorique vise à prédire et à expliquer un comportement au départ d’un processus cognitif et émotionnel incluant quatre éléments distincts : (1) les attitudes envers le comportement cible, (2) les normes subjectives en lien avec ce comportement, (3) le contrôle comportemental perçu et (4) l’intention d’adopter le comportement cible. Nous chercherons par conséquent à mettre en évidence l’intention des acteurs interrogés d’adopter des comportements propices à l’ouverture et à la communication envers les familles sur la base de leurs attitudes explicites. C’est ainsi que les conceptions et attitudes spécifiques, instrumentales comme affectives, ont été étudiées au départ de 6 items dont cinq sont originaux et un issu de l’instrument de Cárcamo-Vásquez & Rodríguez-Garcés (2015). En ce qui concerne les pratiques relatives à la relation école-famille, elles ont été observées par le biais de deux aspects : 1) la qualité des relations école-famille actuelles telles que perçues par les répondants (Vickers & Mincke, 1995 ; Dawson & Wymbs, 2016) et 2) les actions mises en œuvre pour susciter l’engagement des parents dans l’éducation scolaire de leur enfant soit à domicile, soit à l’école, soit par le biais des communications avec l’école (Hoover-Dempsey & Sandler, 2005 ; Manz, Fantuzzo & Power, 2004). Après avoir décrit la population interrogée et fournit des informations importantes sur le contexte de l’institution scolaire luxembourgeoise en matière d’hétérogénéité des publics, nous présenterons les premiers résultats de l’enquête en ce qui concerne la thématique des relations école-famille selon la théorie du comportement planifié. Bibliographie Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179–211. https://doi: 10.1016/0749-5978(91)90020-T Armitage, C. & Conner, M. (2001). Efficacy of the Theory of Planned Behaviour: A meta-analytic review. British Journal of Social Psychology, 40, 471-499. https://doi.org/10.1348/014466601164939 Axford, N., Berry, V., Lloyd, J., Moore, D., Rogers, M., Hurst, A., Blockley, K., Durkin,H. and Minton, J. (2019). How Can Schools Support Parents’ Engagement in their Children’s Learning? Evidence from Research and Practice. London: Education Endowment Foundation. Report available from: https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/evidence-reviews/parental-engagement/ (retrieved February 2022). Cárcamo-Vásquez, H., Rodríguez-Garcés, C. (2015). Rol parental educativo: aproximación a las percepciones que poseen los futuros profesores. Educ., 18(3), 456-470. https://DOI: 10.5294/edu.2015.18.3.5 Dawson, A. E., & Wymbs, B. T. (2016). Validity and Utility of the Parent–Teacher Relationship Scale–II. Journal of Psychoeducational Assessment, 34(8), 751–764. https://doi.org/10.1177/0734282915627027 Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J. L., & Egeland, B. (2004). Children's Achievement in Early Elementary School: Longitudinal Effects of Parental Involvement, Expectations, and Quality of Assistance. Journal of Educational Psychology, 96(4), 723–730. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.4.723 Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler, H.M. (2005). Final Performance Report for OERI Grant # R305T010673. The Social Context of Parental Involvement: A Path to Enhanced Achievement. Presented to Project Monitor, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, March 22, 2005. Huat See, B., & Gorard, S. (2015). The role of parents in young people’s education—a critical review of the causal evidence. Oxford Review of Education, 41, 346-366. Kim, Y., Mok, S.Y., & Seidel, T. (2020). Parental influences on immigrant students' achievement-related motivation and achievement: A meta-analysis. Educational Research Review, 30, 1-19. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100327 Manz, P. H., Fantuzzo, J. W., & Power, T. J. (2004). Multidimensional assessment of family involvement among urban elementary students. Journal of School Psychology, 42(6), 461–475. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2004.08.002 Roy, M., & Giraldo-García, R. (2018). The role of parental involvement and social/emotional skills in academic achievement: Global perspectives. The School Community Journal, 28(2), 29–46. Vickers, H. S., & Minke, K. M. (1995). Exploring parent-teacher relationships: Joining and communication to others. School Psychology Quarterly, 10(2), 133–150. https://doi.org/10.1037/h0088300 [less ▲] Detailed reference viewed: 217 (50 UL)![]() Vlassis, Joëlle ![]() in International Journal of Early Years Education (2022) Detailed reference viewed: 26 (0 UL)![]() ![]() Busana, Gilbert ![]() ![]() in Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET); Service de Coordination de la Recherche et de l‘Innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT) (Eds.) Nationaler Bildungsbericht Luxemburg 2021 (2021) This factsheet gives an overview of the fundamental school teacher programme at the University of Luxembourg. It shows admissions to the Bachelor en Sciences de l'Éducation (BScE) programme over the last ... [more ▼] This factsheet gives an overview of the fundamental school teacher programme at the University of Luxembourg. It shows admissions to the Bachelor en Sciences de l'Éducation (BScE) programme over the last ten years. [less ▲] Detailed reference viewed: 41 (0 UL)![]() ![]() Busana, Gilbert ![]() ![]() in Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET); Service de Coordination de la Recherche et de l’Innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT), (Eds.) Rapport national sur l’éducation au Luxembourg 2021 (2021) This factsheet gives an overview of the fundamental school teacher programme at the University of Luxembourg. It shows admissions to the Bachelor en Sciences de l'Éducation (BScE) programme over the last ... [more ▼] This factsheet gives an overview of the fundamental school teacher programme at the University of Luxembourg. It shows admissions to the Bachelor en Sciences de l'Éducation (BScE) programme over the last ten years. [less ▲] Detailed reference viewed: 40 (1 UL)![]() ![]() Busana, Gilbert ![]() ![]() in Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET); Service de Coordination de la Recherche et de l’Innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT) (Eds.) Luxembourg National Education Report 2021 (2021) The primary goal of this report is to introduce the research strand associated with the pre-service fundamental school teacher training programme at the University of Luxembourg. Below we provide a brief ... [more ▼] The primary goal of this report is to introduce the research strand associated with the pre-service fundamental school teacher training programme at the University of Luxembourg. Below we provide a brief history of the Bachelor en Sciences de l’Éducation (BScE) programme; outline the evolution of the admission process over the last 10 years; briefly profile pre-service candidates relative to admissions into the programme; and finally provide a closer look at those admitted into the BScE programme over the past decade. In section 1, the substantive results focus on all candidates over this time period, and then only the admitted candidates in section 2. [less ▲] Detailed reference viewed: 37 (1 UL)![]() ![]() Rivas, Salvador ![]() ![]() Scientific Conference (2021, September 02) In 2016, UNESCO estimated that 24.4 million primary school teachers and another 44.4 million secondary school teachers were needed to provide every child in the world access to education. Widespread ... [more ▼] In 2016, UNESCO estimated that 24.4 million primary school teachers and another 44.4 million secondary school teachers were needed to provide every child in the world access to education. Widespread teacher shortages have led researchers to investigate what motivates candidates to become teachers and to remain in the profession (see for example Watt et al., 2012). Luxembourg is no exception, in 2019 for example, the government wanted to hire 320 new teachers at the fundamental school level; however, only 63 graduates from the country’s main teacher training programme at the University of Luxembourg took the required state exam to join the teaching ranks. The country needs 300 to 400 new fundamental schoolteachers per year to keep up with population growth. To help address this need, we draw on 10 years of admissions data (exam performance and noncognitive indicators) collected from candidates seeking entry to the University of Luxembourg’s teacher training programme. Our study investigates the major correlates, similarities and differences, between candidates that never-registered, i.e., candidates that after being admitted never start the programme; drop-outs, i.e., students that start but never finish; and of course, those that persist until completion. While circumstances may differ between these types of candidates, the first two nevertheless took-up the place that someone else who could have finished and possibly become a teacher. In light of the pressing need for more teachers, this study identifies important factors associated with showing up and staying in the programme until the end. Policy implications are described and discussed. [less ▲] Detailed reference viewed: 99 (2 UL)![]() Poncelet, Débora ![]() ![]() ![]() in Education & Formation (2021), e-316 Detailed reference viewed: 63 (11 UL)![]() ![]() Poncelet, Débora ![]() ![]() Scientific Conference (2021, March 18) Detailed reference viewed: 76 (3 UL)![]() ; ; et al in Early Childhood Research Quarterly (2021), 54 Detailed reference viewed: 164 (12 UL)![]() Dierendonck, Christophe ![]() in Frontiers in Psychology (2021) Detailed reference viewed: 59 (5 UL)![]() Poncelet, Débora ![]() ![]() in Macia Bordalba, Monica; Burriel Manzanares, Francesca (Eds.) Foreign families and schools. Innovative strategies for improving the family-school relationship (2021) Detailed reference viewed: 48 (2 UL)![]() Dierendonck, Christophe ![]() in Journal of Experimental Education (2021) Detailed reference viewed: 74 (11 UL)![]() Milmeister, Paul ![]() ![]() ![]() in Houssemand, Claude (Ed.) Recherches actuelles en psychologie différentielle (2021) Detailed reference viewed: 67 (8 UL)![]() Dierendonck, Christophe ![]() ![]() ![]() in International Journal of Behavioral Development (2020), 43(3), 279-286 Detailed reference viewed: 167 (14 UL)![]() Poncelet, Débora ![]() ![]() in Revue Internationale de l'Education Familiale (2020), 47(1), 119-149 Detailed reference viewed: 128 (3 UL)![]() Poncelet, Débora ![]() ![]() Presentation (2019, November) Detailed reference viewed: 39 (7 UL)![]() Poncelet, Débora ![]() Presentation (2019, November) Detailed reference viewed: 33 (1 UL)![]() Poncelet, Débora ![]() ![]() ![]() Scientific Conference (2019, November) Detailed reference viewed: 33 (1 UL)![]() Kerger, Sylvie ![]() ![]() ![]() in Actes du colloque of the 31ème coloque de l'ADMEE-Europe (2019, January 09) Dans cette communication, nous allons, dans une perspective d’évitement du décrochage scolaire, nous pencher sur l’évaluation de l’engagement scolaire d’élèves en enseignement secondaire. Plus précisément ... [more ▼] Dans cette communication, nous allons, dans une perspective d’évitement du décrochage scolaire, nous pencher sur l’évaluation de l’engagement scolaire d’élèves en enseignement secondaire. Plus précisément, nous tentons de mieux comprendre comment certains facteurs sous-jacents conditionnent ce dernier. En effet, l’engagement scolaire de l’élève peut être aussi bien lié à des facteurs individuels (sexe, catégorie socio-culturelle), qu’à des facteurs externes, tels que l’environnement scolaire. Nous posons les deux hypothèses suivantes : (1) Les élèves fréquentant les filières moins prestigieuses, ayant redoublé, ou issus d’un milieu social défavorable sont moins impliqués cognitivement (engagement cognitif) et ont plus souvent un comportement perturbateur (engagement comportemental). (2) Les perceptions de l’environnement scolaire et l’engagement scolaire des élèves sont associées positivement. Après avoir questionné 1473 élèves luxembourgeois, nous avons constaté que les facteurs individuels (le genre, position sociale des familles et la filière fréquentée) ne sont pas associés significativement à l’engagement cognitif des élèves, mais sont liés à l’engagement comportemental social (respect des règles). Les facteurs contextuels (perception de l'environnement scolaire, relation entre élèves et entre élèves et personnel, les climats éducatif, de justice, d’appartenance, de sécurité et la perception du bâtiment scolaire ainsi que l’orientation des buts centrés sur l’apprentissage ou sur la performance) sont liés aux deux variables dépendantes (engagement cognitif et engagement comportemental). Nos données confirment par ailleurs que l’orientation de l’école vers la performance est négativement liée à l’engagement des élèves. Nos deux hypothèses sont partiellement confirmées. Les deux variables dépendantes se distinguent en ce sens que l’engagement cognitif est lié quasi uniquement aux variables contextuelles, alors que les comportements perturbateurs sont aussi bien liés à des variables individuelles que contextuelles. Nos résultats montrent que l’évaluation de l’engagement scolaire peut fournir des informations aux enseignants permettant la mise en place de mesures pédagogiques agissant p.ex. sur les facteurs externes afin d’améliorer l’engagement scolaire des élèves. [less ▲] Detailed reference viewed: 110 (7 UL) |
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